흥미에 관한 세 가지 관점

- 흥미 연구에서 큰 쟁점 중 하나는 구인에 대한 이론적, 개념적 정의에 관한 것이다. 동기심리학자, 발달심리학자, 교육심리학자, 그리고 읽기 능력에 관한 연구자들은 저마다 흥미에 대한 다양한 정의들을 내리고 있다. 이처럼 다양한 분야의 연구에 대하여 Karpp과 동료들(1992)은 우리의 이해를 도와줄 세 가지 일반적인 관점을 제안하였다. 이 세 가지 접근은 개인적 흥미(개인적 성향), 흥미로움(맥락적 차원), 그리고 심리적 상태로서의 흥미(상황적 흥미 포함)다. 이 세 가지 각기 다른 관점은 다음에 다루어질 흥미에 관한 나머지 두 가지 일반적인 정의와 함께 설명될 것이다. 이러한 정의들을 통해서 흥미는 정서적 요소(예: 긍정적 정서) 그리고 지식이나 가치 있는 인지적 요소를 포함하고 있다는 것을 알 수 있다. 

 

1. 개인적 흥미(개인적 성향)

- 개인적 흥미에 대한 연구자들은 그것을 한 개인의 비교적 안정적이고 영구적인 기질, 성격적 특질, 혹은 개인적 특성으로 생각해 왔다. 또한 이러한 개인적 흥미는 일반적으로  '호기심'과는 달리 구체적인 활동이나 주제(예: 스포츠, 과학, 음악, 춤, 컴퓨터 등에 관한 특별한 흥미)에 직접적으로 연결된다고 여겨진다. 호기심은 좀 더 다양하게 분산된 개인의 특성으로 파악된다.(예: 많은 것들에 대해 일반적으로 호기심이 많은 사람)

 

- 적성 교육이나 직업 선택에 관한 연구들은 다양한 활동과 직업에 대한 개인의 흥미를 평가하는 것에 기반을 두고 있다. Eccles와 Wigfield의 내재적 흥미에 관한 개념은 개인적 흥미와 개념적으로 유사하다. 다른 연구자들은 개인적 흥미를 특정한 주제에 대한 선호, 포괄적으로 어떤 주제 영역을 좋아하는 것, 개인적 즐거움, 그리고 때때로 그 주제에 대한 중요성 또는 개인적 유의미함으로 평가해 왔다. Eccles와 Wigfield의 모형에서는 이러한 마지막 양상이 흥미가 아니라 중요도 혹은 성취가치라는 별개의 구인이 된다. 이러한 정의를 바탕으로 이 연구는 개인적 흥미에서의 개인차와 이러한 개인차가 학습과 성취에 어떠한 관련이 있는지에 주목하였다. 하지만 개인적 흥미(개인적으로 선호 혹은 긍정적 태도나 정서)는 특정 내용이나 활동을 향한다는 점과 상대적으로 시간이 지나도 안정적이라는 점이 중요하다.

 

2. 상황적 흥미에 이르게 하는 맥락적 요인으로서의 흥미로움

- 흥미 연구에 대한 또 다른 접근은 과제 혹은 활동을 재미있게 만드는 맥락적 특성에 관한 연구다. 즉, 맥락에서의 흥미로움에 관한 연구다. 이 연구에서 맥락에서의 흥미로움은 상황적 흥미를 유발하는데, 이는 과제 혹은 활동에 흥미를 느끼게 되는 심리적 상태다. 텍스트에 기반한 흥미를 조사함으로써 상황적 흥미를 연구해 온 읽기 연구학자들은 텍스트의 서로 다른 측면들이 독자의 입장에서 어떻게 흥미를 발생시키고 유지시키는지 이해하려고 시도한다. 흥미를 유발하는 텍스트의 여러 가지 속성들 중에는 신기함, 놀라움, 복잡성, 모호성, 특정 유형의 주제 포함 등이 있다. 이러한 상황적 관점에서 연구자들은 개인차를 무시하려는 태도를 보였으며, 그 대신 환경적 속성들이 상황적 흥미를 유발하는 일반적인 원리를 찾고자 하였다. Brophy(1999)와 Bergin(1999)은 학생의 흥미를 유발하는 교실의 많은 요소들에 대하여 논의하였다. 

 

- Hidi와 Anderson(1992)은 상황적 흥미가 각성이나 호기심과는 다르다고 언급하였다. 이는 상황적 흥미는 신기함, 놀라움과 같은 텍스트나 환경의 구조적인 특징보다 특정 내용에 연결되어 있고, 각성에 비해 오래 지속되며, 개인적 흥미로 발전할 수 있기 때문이다. 비록 상황적 흥미는 개인적 흥미보다 맥락 의존적이지만, 여전히 텍스트나 맥락의 구체적인 특징과 주로 연결되어 있다. Hidi(2000)는 상황적 흥미가 정서적으로 몰두하여 과제에 집중하는 것과 긍정적인 정서를 모두 포함하는 것이라고 하였다. 

 

- 상황적 흥미에는 두 가지 단계가 있다. 첫 번째 단계에서는 상황적 흥미가 유발되거나 활성화된다. 두 번째 단계에서는 흥미가 계속 지속된다. Mitchell(1993)은 Dewey(1913)의 구분에 따라 흥미의  '포착(catching)'과  '유지(holding)'로 이 단계를 언급하였다. 그러나 Hidi(2000)는 유발(triggering)은 상황적 흥미가 초기에 활성화되는 것인데 반해, 포착은 이미 활성화된 상황적 흥미의 방향 혹은 전환을 나타낸다고 제안하였다. 

 

3. 심리적 상태로서의 흥미

- 상황적 흥미는 심리적 상태로서의 흥미의 한 종류다. 상황적 흥미는 맥락의 흥미로움으로부터 자극되거나 활성화된다고 하였다. 어떤 텍스트는 다른 텍스트보다 더욱 흥미롭고, 어떤 영역의 내용은 다른 내용보다 더 많은 흥미를 불러일으키며, 어떤 교사나 강연자는 수업이나 강연을 흥미롭게 만드는 데 능숙하여 모든 것으로부터 상황적 흥미를 만들어 낸다. 이러한 상황적 흥미는 맥락적 특성에서 비롯된 것이고 어떠한 개인적 흥미도 포함하지 않는다. 

 

- 개개인은 개인적 흥미가 흥미로운 환경적 특성과 상호작용하여  '실현된 개인적 흥미'를 발달시킬 수 있다. 예를 들어, 과학 관련 주제에 대해 높은 수준의 개인적 흥미를 가지고 있는 중학생인  '유나'는 국어 수업에서 때때로 과학 주제에 대한 설명식 텍스트를 읽게 된다. 이 경우  '유나'는 다른 텍스트를 읽을 때보다 더 높은 심리적 상태의 흥미를 경험하게 된다. 결과적으로 과학에 대한  '유나'의 개인적 흥미는 과학 수업에서도 활성화되며, 그녀는 실현된 개인적 흥미를 경험하게 된다. 

 

- Renninger의 흥미에 대한 연구는 흥미와 관련된 구인을 심리적 상태로 나타낸다. 그녀는 흥미를 한 개인이 어떤 활동에 대해 높은 가치(그 활동을 하는 것을 선택하는 것, 그 활동이 중요하다고 생각하는 것)를 두는 것과 그러한 활동이나 주제에 대해 많이 축적된 지식(인지적 요소)을 포함하는 것으로 개념화하였다. 만약 개인이 어떤 활동이나 주제에 관하여 아는 것이 거의 없다면, 그것에 대한 흥미를 판단하는 것은 매우 어렵다. 사람들은 보통 높은 수준의 흥미를 가지거나 그것을 가치 있게 여기는 것에 대해서 더 많은 지식을 갖고 있다. 따라서 개인이 어떤 활동에 대해 높은 가치를 가지고 있지만 이에 대한 지식이 부족하다면, 이것은 흥미가 아니라  '매력'인 것이다. '무흥미'라는 것은 어떤 활동에 관하여 많은 지식을 가지고 있지만, 그 활동에 낮은 가치를 부여하는 것이다. 

 

- 개인이 어떤 활동이나 주제에 대해 높은 가치와 지식을 모두 가지고 있을 때에만 흥미가 유발된다는 이러한 입장이 모든 흥미 연구자들에 의해 받아들여진 것은 아니다.

예를 들면 , Alexander, Kulikowich, 그리고 Jetton(1994) 그리고 Tobias(1994)는 흥미/가치가 사전지식과 무관할 수 있다고 주장하였다. 그들은 개인이 높은 흥미와 높은 지식을 동시에 가질 수 있다고 가정하는데, 이것은  Renninger가 주장한 흥미와 유사하다. 그러나 이들은 개인이 어떤 주제에 대한 사전지식이 부족하더라도 높은 흥미를 가질 수 있다고 가정하였다. Tobias(1994)는 칸마다 구제적인 이름을 정하지는 않았다. 성인이 낮은 지식과 높은 흥미를 나타내는 경우는 매우 적지만, 특정 영역에서 아동들은 낮은 지식 또는 낮은 수준의 전문적 기술이 높은 흥미와 함께 나타날 수 있다는 것에 주목하였다. 따라서 Tobias(1994)는 이러한 높은 흥미-낮은 지식 상태를 발달의 과정에서 나타나는 일시적인 것이라고 제안한다. 개인이 높은 흥미와 낮은 지식을 갖는 것은 직관적으로 가능해 보인다. 하지만 이러한 상태는 단지 매력일 뿐이라고 보는 Renninger(1992)의 논리 역시 그럴듯해 보인다. 

 

- 사전지식과 흥미/가치에 관계에 관한 이러한 논쟁은 흥미 연구에서의 이론적이고 개념적인 어려움을 반영한다. 동시에 이러한 논쟁은 동기와 정서를 분명히 구분하는 다른 많은 모형들과는 달리, 흥미와 인지가 분리되지 않고 연결되어 있음을 분명하게 해 준다. 흥미 구인에 관한 더 나은 이론적 모형과 더 많은 경험적 연구가 필요하다. 다행히도 이러한 연구들은 현재 진행 중이며 그것들은 동기 이론 분야에서 중요한 연구 영역이 될 전망이다. 

 

 

 

 

 

◆"학습동기 이론, 연구 그리고 교육"에서 인용함.