시험 불안(Test Anxiety)

1. 시험 불안의 정의

- 시험 불안이라는 용어를 정의할 때, 생각해 보아야 할 중요한 쟁점들이 많이 있다. 불안에 대한 일반적인 정의는  "생리적 그리고 행동적으로 동시에 나타나는 불쾌한 느낌 혹은 감정적 상태로, 주로 의례적인 시험이나 다른 평가 상황에서 경험하게 되는 것"이다. 시험 불안은 시험 상황과 관련한 일반적인 평가 불안의 구체화된 형태다. Zeidner(1998)는 시험 불안을  "시험 혹은 이와 유사한 평가 상황에서 나타날 수 있는 부정적인 결과 혹은 실패에 대한 걱정을 동반하는 현상학적이고, 생리적이며, 행동적인 반응들의 집합"으로 정의하였다. 

 

- 시험 불안의 현상학적인 측면은 주로 인지적·감정적 요소들을 포함한다. 인지적 요소라는 것은 근심(worry)이고, 감정적 요소는 감정(emotion) 혹은 정서(affect)로 명명된다. 인지(예: 근심) 요소는 시험에서 낙제할지도 모른다는 걱정, 시험 실패로 나타날 결과에 대한 생각(예: 부모님이 화가 나는 것, 대학에서 낙제하는 것), 시험을 마칠 수 없을 것 같은 불안, 자신이 답할 수 없는 문제에 대한 생각, 낮은 성적으로 당황할 것에 대한 생각 등과 같은 불안을 동반한 인지를 가리킨다. 이러한 것들은 시험을 치를 때 시험 불안을 강하게 느끼는 사람의 마음에서 떠오르는 것들이다. 

 

- 감정적 요소는 두려움, 불안감, 혹은 기분 언짢음과 같이 시험을 치를 때 경험하는 실제적인 각성을 가리킨다. 이러한 각성은 평가 상황에서 고전적으로 조건화된 감정적 반응일 수 있다. 비록 수행 상황에 놓일 때 대부분의 사람들이 약간의 불안을 느끼기는 하지만 , 시험 불안을 느끼는 사람은 그 불안에 굉장히 압도되어 다른 비평가적인 상황에서는 완벽히 해낼 수 있는 과제를, 시험 상황에서는 해내지 못하게 된다. 많은 음악가들, 배우들 그리고 운동선수들은 리허설이나 연습 때와는 대조적으로 실제 수행에서 불안 때문에 능력을 발휘하지 못하는 결과를 보여 주기도 한다.  Zeidner(1998)는 또한 시험 불안에 따른 생리적 측면으로 손에 땀이 차고, 위장이 거북해지고, 심장 박동수가 증가하는 것과 같은 각성 증상들이 포함된다고 하였다. 

 

- 시험 불안에 관한  Zeidner(1998)의 모형에서, 이러한 세 가지 현상학적, 생리적 그리고 행동적 요소들은 시험 불안에서 가장 중요한 부분이다. 불안의 행동적 측면은 사람들이 자신의 불안을 다루기 위해 사용하는 다양한 대처 기제뿐 아니라, 과제와 관련된 사고, 인지, 주의력, 그리고 실제 수행과 같은 행동적이고 인지적인 결과를 포함할 수 있다. 또한 맥락적 요인과 개인적 요인 모두가 시험 불안의 활성화에 영향을 미친다. 시험 상황은 그 자체가 불안을 일으킬 만한 요인이 될 수 있다. 게다가 똑같이 객관적인 시험 상황을 다양한 방식으로 평가하게 하는 개인적 특성(예: 개인 특질, 자기 효능감, 실제 능력, 자기 조절 기술, 전문성 등)도 매우 많다. 어떤 사람들에게는 시험이 도전으로 여겨질 수 있고, 다른 이들에게는 불안을 일으키는 상황일 수 있다. 그러나 맥락과 단서들의 다양성에도 불구하고, 시험 불안의 다양한 형태는 동일한 유형의 인지적이고 동기적인 과정에 의해 결정되는 것처럼 보인다. 

 

- 시험 불안의 정의와 관련된 두 번째 쟁점은 시험 불안의 안정성에 관한 것이다. 시험 불안에 관한 대부분의 모형들은 시험 불안에 대한 기질 특성과 상태 특성 모두를 제안한다. 이러한 이분법은 비교적 지속되는 개인 특성으로서의 개인적 흥미와 외적 조건에 의해 촉진되는 상황적인 흥미를 구분하는 것과 유사하다. 기질적 시험 불안은 안정적인 개인차를 보인다. 어떤 사람들은 다른 사람들에 비해 다양한 상황에 걸쳐 훨씬 더 높은 시험 불안을 지닌다. 높은 시험 불안을 지닌 사람들은 대부분의 시험이나 평가 상황에서 불안을 경험하는 경향이 있다. 이들은 평가 상황에서 불안을 자극시키는 방식으로 그 상황을 해석하고 평가하기 쉽다. 반면에 기질적 불안이 낮은 사람들은 동일한 평가 상황을 그러한 위협적인 방식으로 평가할 가능성이 낮다. 

 

- 상태 시험 불안은 보다 상황 특수적이며, 어떤 압박적인 상황에서 다수의 혹은 대부분의 사람들이 경험한다. 예를 들어, 많은 사람들에게 높은 중요성을 지니는 대학이나 대학원 입학시험은 아마 많은 수험자에게 상태 시험 불안을 가져올 것이다. 이처럼 위험성이 높은 시험 상황 외에도 시험, 성적 그리고 경쟁 등이 강조되는 학급들은 학생들에게 높은 수준의 상태 시험 불안을 일으킬 수 있다. 또한 대부분의 시험 불안 모형은 기질적 시험 불안이 높은 사람들이 이러한 자극 상황에서 훨씬 더 큰 불안을 느끼게 될 것이라고 예측한다. 

2. 학습과 수행에 미치는 영향

- 학업수행에서의 불안과 부정적 효과에 관한 경험적 연구는 상당히 방대하며 지속적으로 이루어져 왔다. Hembree(1988)는 시험 불안과 학업성취에 관한 562개 연구의 메타분석을 통해서 낮은 수행을 유발하는 시험 불안이 자존감과 부적으로 연관되어 있으며, 학생의 부정적 평가에 대한 방어적 태도 및 두려움과 직접적으로 연관되어 있음을 발견하였다.

Hill과 Wigfield(1984)는 시험 불안과 성취 간에  -. 60 이상의 부적 상관이 나타났다고 보고하였다. Hill과 Wigfield는 대부분의 학급에서 약 10%의 아동이 상대적으로 높은 기질적 불안 수준을 가지고 있으며 이는 한 학급당 두세 명의 아동으로 파악된다고 추정하였다. 이에 따르면 미국의 초·중등학교의 4~5만 명 정도의 아동이 높은 수준의 시험 불안을 경험할 것이라 추정된다. Hill과 Wigfield는 또한 상위 10%의 높은 시험 불안 집단 외에도 어느 학급이든 또 다른 10~15%의 아동들이 어느 정도의 불안을 경험한다고 하였다. 이를 함께 고려해 볼 때, 학급 내 아동들 중 25%가 불안 관련 문제를 가지고 있을 것이라는 결과추정치는 미국 내 대략 10만 명의 아동들이 시험 불안에 의해 영향을 받을 수 있음을 나타내 준다. 따라서 시험 불안이 어떻게 작용하는지와 시험 불안을 줄이기 위해 할 수 있는 일이 무엇인지를 이해할 필요가 있다. 

 

- 불안이 학습과 수행에 어떻게 영향을 미치는지 설명하기 위한 많은 심리기제와 모형들이 연구자들에 의해 제안되어 왔다. 많은 경험적 연구들이 감정 요소보다 근심 요소가 수행을 떨어뜨리는 것과 더 긴밀히 연관되어 있음을 보여 주었기 때문에, 연구들은 근심 요소의 역할에 초점을 맞추어 설명하는 경향이 있다. Tobias(1985)는 시험 불안의 영향에 관한 두 가지 설명을 통합하는 모형을 제안하였다. 이 가운데 한 가지 설명은 모든 부정적인 생각과 근심들이 개인으로 하여금 과제에 집중하지 못하도록 만들기 때문에, 불안이 주의를 방해하게 된다는 것이다. 작업기억의 용량이 제한되어 있다는 점을 고려할 때, 이러한 산만한 생각들이 과제를 하는 데 필요한 인지/주의 자원들을 차지하게 된다. 여러 가지로 이러한 학생들은 정보처리모형의 인출 단계에서 어려움을 겪게 될 것인데, 이는 시험을 잘 치르기 위해 필요한 정보를 설사 시험 전에 알고 있었다 하더라도 이를 시험 상황에서 회상해 낼 수 없게 만든다. 이러한 설명은 앞에서 언급한 정서가 학습에 미치는 영향에 대한 첫 번째 경로와 세 번째 경로를 포함한다. 

 

- 또 다른 설명은 높은 시험 불안을 지닌 학생들은 일반적인 인지 학습전략이나 시험 전략이 부족하다는 것이다. 즉, 그러한 학생들은 공부를 잘할 수 있는 방법을 모르고, 시험을 전략적으로 치르는 방법을 모르며, 종종 시험 준비를 잘하지 못한다는 것이다. 이러한 설명은 정서가 인지에 미치는 영향에 관한 두 번째 경로와 유사하다. 이러한 기술의 부족은 인출의 어려움이라는 결과를 가져올 수 있다. 더욱 중요한 것은, 이 모델에서 진짜 문제는 자료를 학습할 당시 부호화의 문제라고 본다. 학생들이 단지 시험에서 그것을 잘 기억할 수 없는 것이 아니라, 학생들이 처음부터 제대로 학습하지 못했다는 것이다. 

Tobias(1985)는 제한된 인지 용량을 고려할 때, 이들 두 모형이 상호보완적인 관계에 있다고 제안했다. 그는 학생들이 유용한 학습 기술과 시험 전략을 가지고 있다면, 작업기억 용량에서 더욱 여유를 가질 수 있을 것이며, 따라서 높은 시험 불안에 의해 생겨나는 부정적인 생각이나 근심에 대처할 수 있게 될 것이다. 반면, 학생들이 그러한 학습기술을 지니고 있지 않다면, 높은 시험 불안에 의해 생겨나는 근심이 주의와 인지 과정을 방해하게 되어 수행이 떨어지게 된다. 

 

- 이렇게 다양한 설명을 정리하기 위해 많은 연구가 필요하지만, 특히 불안과 인지의 상호작용적 특성, 학습과 대처전략, 자기 조절에 초점을 둔 연구는 특히 유망하다. 사실 시험 불안에 관한 최근의 모형은 이 두 가지 설명을 결합한 자기 조절이론 혹은 대처/평가 모형에 기반하고 있으며, 동기적이고 감정적인 대처전략뿐만 아니라 인지적이고 메타인지적인 전략들이 어떻게 시험 상황에서 사용되는지에 초점을 맞추고 있다. 예를 들어, Schutz와 Davis(2000)는 시험 불안을 포함한 감정이 교실 맥락에서 다양한 인지적, 감정적 조절전략들의 사용과 어떻게 연관되는지에 대하여 세부적 모형을 제시하였다. 이러한 유형의 모형은 시험 불안뿐 아니라 교실 내 모든 감정 및 정서에 관한 앞으로의 연구에 있어 선구자적 역할을 하게 될 것이다. 

 

- 교실에서 야기되는 상태 불안 유발 기제와 관련하여, Hill과 Wigfield(1984) 그리고 Wigfield와 Eccles(1989)는 아동의 불안을 증가시키는 학급의 여러 가지 특징에 대해 논의하였다. 첫째, 그들은 많은 학급 상황과 표준화된 성취검사들이 어떤 과제를 정해진 시간 안에 끝내야 된다는 식으로 제한을 두어 압박을 느끼게 하는 것에 주목하였다. 시간의 부족(또는 학생이 시간이 부족하다고 지각하는 것)은 학생의 불안을 증가시킬 수 있고, 부분적으로 자신들의 수행에 대해 걱정하느라 시험시간을 소비하게 한다. 이러한 혼란은 인지/주의를 감소시키는 것은 물론, 시험 문제에 대해 생각하는 전체 시간의 양을 감소시킬 것이다. 게다가 이러한 시험의 결과들은 종종 학생들의 상대적 능력으로 받아들여지고 있는데, 이는 사회적 비교와 불안을 높일 수 있다. 마지막으로 Hill과 Wigfield(1984)는 시험의 형태와 구조가 학생들에게 익숙하지 않거나 혹은 평소 학교 공부보다 더 어려울 수 있음에 주목하였다. 

 

- 지나치게 높은 평가 기준을 지닌 학습 상황 역시 높은 수준의 불안과 연관된다. 적성-처치의 상호작용에 관한 연구는 구조화된 교수법과 상당히 쉬운 과제들이 불안한 학생들로 하여금 더 잘 배울 수 있도록 도움을 주는 반면, 덜 구조화되고 학생 중심적이지 못한 교수법은 불안한 학생에게 효과가 없을 수 있다고 제안한다. 더욱이 학년이 증가함에 따라 체점방식이 더 까다롭고 규범화되어 있는 중·고등학교로 학생들이 진학하게 되므로, 시험 및 평가에 대한 학생들의 불안이 증가될 수 있다. 마지막으로, 표준화된 시험과 학생들에게 점점 중요하게 부각되며, 이 성적이 다음 학년에 중요한 결과를 가져오게 되므로 학생들의 불안은 증가하게 된다. 학생들이 느끼는 불안이 점점 증가하는 것에는 이 모든 맥락적 요인들이 중요하긴 하지만, 최근의 불안 모형들은 학생 개개인이 그 맥락을 어떻게 지각하고 평가하는가가 가장 중요한 요소라고 강조한다. 즉, 단순히 객관적인 교실 환경이 중요한 것이 아니라, 이것을 학생들이 어떻게 지각하고 판단하는가 하는 것이 더욱 중요하다는 것이다. 

3. 개입

- Hill과 Wigfield(1984)는 학교나 학급의 평가 및 성적표 활용방식의 변화를 시도했던 여러 연구들을 개괄하였다. 이러한 연구들은, 교실에서 시험을 볼 때 시간제한을 없애는 것과 같은 단순한 변화만으로도 불안해하는 학생들의 수행을 도울 수 있다고 제안한다. 물론 이것은 수업시간이 45~50분밖에 안 될 경우에는 쉽지 않을지도 모른다. 그러나 교사들은 모든 학생들이 그들의 실력을 발휘할 수 있을 만큼 충분한 시간을 가질 수 있도록 시험 방식을 변화시키는 창의적인 방법들을 개발할 수 있다. 만일 학습 자료에 대한 숙달 정도가 평가에서 가장 중요한 측면이라면, 학생들의 수행 속도와 능력에 개인차가 존재한다는 점을 고려하였을 때 과제를 하는 데 걸리는 시간의 양은 그다지 중요하지 않을 수 있다. 또한 Hill과 Wigfield는 교사들이 시험에 부여하는 중요성의 정도를 줄이고, 성적표 등급과 시험 점수를 비교하는 것과 같은 사회적 비교의 가능성을 줄이면(예: 성적을 게시판에 공개하지 않는 것), 불안감이 덜한 학급 분위기를 조성하는 데 도움이 된다는 것을 발견하였다.

 

- 학급 분위기와 구조를 변화시키는 것과 더불어, 많은 연구들이 불안을 다루는 학생들의 대처전략을 변화시키는 것을 시도해 왔다. 이러한 개입이나 처치에 관한 일부 연구들은 주로 감정 요소들을 다루어 왔고, 또 다른 연구들은 인지 혹은 근심 요소들을 다루어 왔으며, 두 요소 모두 다루려고 시도한 연구들도 있다. 감정 요소에 초점을 둔 처치는 상황에서 생겨난 부정적인 정서를 둔감화하는 유형들을 시도하는데, 이는 행동치료에서 공포증을 치료하기 위해 둔감화 치료가 이루어지는 것과 유사하다. 몇몇 연구들은 학생들이 부정적인 정서와 불안에 대처하는 것을 돕기 위해 자기 주도적 이완 기법들을 사용해 왔다. Tryon(1980)은 이러한 연구들이 부분적으로만 성공한 이유는 아마도 정서 요소에만 초점을 둠으로써 실제 수행의 저하와 더 밀접하게 연관되어 있는 근심 요소를 고려하지 않았던 것이 원인일 수 있다고 보았다. 

 

- 근심 요소에 초점을 둔 개입은 학생들이 그들의 불안을 통제하고 다스리도록 돕기 위해 학습지도, 전략 기술 훈련, 원치 않는 산만한 생각들을 통제하기 위한 인지행동적 자기 조절, 그리고 동기적 혹은 귀인적 훈련을 포함한다. 이러한 인지적인 처치들은 불안을 줄이고 수행을 향상하는 데 긍정적 영향을 좀 더 강하게 미치는 것으로 나타났으나, 대부분의 연구자들은 다양한 방법들을 통하여 개입에 감정 요소와 근심 요소를 모두 다루어야 할 필요가 있다고 믿는다.

예를 들어, Hill과 Wigfield(1984)는 동기적, 귀인적 훈련뿐만 아니라 학습과 시험 기술 훈련을 모두 포함하는 학교 기반의 불안 감소 프로그램의 윤곽을 그려 보았다. 이와 같이 학급 내 불안의 여러 측면을 다루는 생태학적 타당성을 가진 프로그램들은 단일 처치나 단순한 개입들에 비해 더욱 성공적일 것이다. 불안 개입 프로그램은 학교 교과과정으로 좀 더 통합되어야 하고, 발달적 차이에 민감해져야 하며, 다양한 유형의 시험 불안을 가진 학생들의 다른 종류의 문제를 해결하도록 도와주는 전략(기술 훈련 대 불안 통제)을 개발할 필요가 있다. 

 

 

 

◆"학습동기 이론, 연구 그리고 교육"에서 인용함.